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Helmut Dast
 
Historische Legasthenieforschung

Auszüge aus: Helmut Dast: Informationsschrift für Eltern. Hilfen für lese-rechtschreibschwache
und legasthenische Schüler. 3. Auflage 1993, 1. Auflage 1985, Röhm Verlag Sindelfingen,
Verlag der Sindelfinger Zeitung und Institut für schriftsprachliche Pädagogik Sindelfingen/Böblingen,
ISBN 3-920799-04-6. Nicht mehr über den Buchhandel lieferbar. Restexemplare auf persönliche Anfrage.

Legasthenie hat mit schwacher Begabung und Faulheit nichts zu tun
-auch wenn die ersten Anzeichen das vermuten lassen.

Ein Kind mit Lese-Rechtschreibproblemen erlebt Schwierigkeiten bei sich, die es sich selbst nicht erklären kann (z.B. warum es im Diktat immer viel mehr Fehler macht als seine Mitschülerinnen und Mitschüler).
Es hat keine Möglichkeit, einen anderen Grund zu erkennen als eigenes Versagen. Denn tagtäglich wird ihm – möglicherweise gerade durch spielerisches Lernen – und vielleicht auch zu Hause vorgeführt, dass es einfach sei, Lesen und Rechtschreiben zu lernen. Entsprechende Kommentare von Erwachsenen, wie: „Die anderen Kinder können es ja auch“, verhindern ebenfalls das Erlernen von Lesen und Rechtschreiben als das zu erkennen, was sie wirklich sind, nämlich komplexe und gegen Störungen anfällige Lernprozesse.

Auch die Eltern können zunächst keine anderen Gründe erkennen und meinen, es läge an ihrem Kind;
es solle, wenn ihm das Lernen schwerfalle, gefälligst mehr üben. Doch wie soll das ständige Üben allein helfen, wo doch der methodisch strukturierte Unterricht der Schule bei diesen Kindern nicht ausreichend geholfen hat.

Lese-rechtschreibschwache Kinder wollen so wenig wie Kinder, die z.B. im Sport schlecht sind, ständig
auf ihr Problem gestoßen werden. Wann immer also sprachliche Leistungen in der Schule oder zu Hause gefordert werden, erscheinen diese Kinder unkonzentriert und lassen oft mutlos den Kopf hängen.
Sie versuchen dann den angstbesetzten Situationen, wie Diktat, Aufsatz usw. aus dem Weg zu gehen. Manche trödeln, verschweigen Aufgaben und auch schlechte Noten.

Diese Kinder sind aber nicht wirklich faul, sondern in ihren Lese-Rechtschreibleistungen benachteiligt
und haben deshalb Versagensängste, weil sie ihre Benachteiligung spüren. Doch diese Versagensängste können bereits ein Ergebnis, eine Folge einer unbehandelten Legasthenie sein.

Weil das Kind immer schlechte Diktate schreibt, obwohl es doch so viel geübt hat, zieht es den Schluss,
es könne nie so gut lernen wie die anderen, worin es durch vielleicht gutgemeinte, aber unüberlegte Reaktionen mancher Erwachsener leider oft noch bestärkt wird.

Mögliche Begleiterscheinungen und Auswirkungen

Ein Kind mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, das durch schlechte Noten in der Schule ständig Hinweise erhält, dass es „nicht so gut wie die anderen ist“, kann im wesentlichen auf zweierlei Arten reagieren:

  1. Stille Kinder „fressen das Problem in sich hinein“. Sie werden unter Umständen überängstlich, deprimiert, schwer ansprechbar, insbesondere wenn es um Lesen und Rechtschreiben geht und wollen überhaupt keine Übungen und Hausaufgaben mehr machen. Oder: sie versuchen auf einem anderen Gebiet, das ihnen leichter fällt (z.B. Sport, außerschulische Aktivitäten), sich durch besondere Leistungen auszuzeichnen, um dadurch ihre -vom Versagen im Lesen und Schreiben- herrührenden Minderwertigkeitsgefühle auszugleichen. Dass auch dies keine Lösung darstellt, ist klar, da sie jetzt die Schule ganz „vergessen“.
  2. Lebhaftere Kinder neigen dazu, die Probleme nach außen zu tragen. Manche spielen den Klassenclown und stören im Unterricht. Auf diese Weise versuchen sie sich Geltung zu verschaffen und sich ihr Selbstwertgefühl wieder herzustellen. Andere reagieren aggressiv, auch gegen sich selbst (raufen, beißen Nägel usw.) und behaupten zu Hause, dass sie es nicht nötig hätten, etwas für die Schule zu tun.
Unabhängig davon, auf welche Weise lese-rechtschreibschwache Kinder reagieren, sie sind in jedem Fall gegenüber anderen benachteiligt.

Eine direkte Beeinträchtigung zeigt sich bereits beim Aufsatzschreiben: denn wer nicht einfach ohne Rücksicht auf seine Fehler drauf los schreibt (ein solcher Schüler kann mit seiner Angst noch relativ gut umgehen), der versucht, Stück für Stück seine Gedanken zu vereinfachen, aus Angst vor schwierigeren Wörtern und komplizierterem Satzbau. So wird auf differenzierte und vielleicht phantasievolle Gedanken verzichtet. Das Ergebnis derartiger Arbeiten ist oft – sogar in höheren Klassen – ein gedanklich vereinfachter und abgehackter Aufsatz, in dem vieles nur angedeutet ist. Man erhält notgedrungen den Eindruck, die Fähigkeit lebendig zu erzählen sei auch eingeschränkt.

Doch die Benachteiligungen zeigen sich auch in anderen Fächern und später im Beruf.

In den Fächern wie Chemie, Biologie und Physik in den Oberklassen bereiten selbstständige Versuchsbeschreibungen den Schülern mit einer „mitgeschleppten“ Lese-Rechtschreibschwäche
enorme Schwierigkeiten. Für Lehrlinge kommen noch Probleme mit ihren Berichtsheften dazu, von Bewerbungsschreiben ganz zu schweigen. Kein Ausbilder will Bewerbungen und Lehrlingsberichte
mit vielen Rechtschreibfehlern ohne weiteres annehmen.

Bei einer nicht behandelten Legasthenie sind die Auswirkungen weit gravierender. Hier sind bald in allen anderen Fächern, die auch nur entfernt etwas mit Sprache zu tun haben, keine sinnvollen Schulleistungen mehr zu erwarten. Auch sind typische psychische Folgeprobleme hier größer, da diese Kinder ständig mit ihrem totalen Versagen konfrontiert sind, was jede Lernfähigkeit zerstört.

Aus den gezeigten Schwierigkeiten beim Lesen und erst recht beim Rechtschreiblernen ergibt sich auch, dass bei Schülern, bei denen dieser Prozess, aus welchen Gründen auch immer, nicht störungsfrei verläuft –  dass die Schwierigkeiten mit der Zeit wachsen werden.

  1. Es werden wesentlich mehr Wörter sein, als zu Beginn der Schulzeit, die zu schreiben sind.
  2. Es wird auch immer weniger Zeit für die neuen Wörter zum Einüben vorgegeben..., und schon Mitte der Klasse 3 muss ein Schüler auch ungeübte Diktate schreiben können.
  3. Wenn dann das „Gefühl“ für die im Deutschen typische "Laut-Buchstabenbild-Zuordnungssystematik"* nicht schon entwickelt ist, so dass er, darauf aufbauend, den weiteren Rechtschreibunterricht der Schule verwerten könnte, bleibt bei dem Schüler bei ungeübten Diktaten keine andere Möglichkeit, als nach Gehör zu schreiben. Fehler sind dann bis auf weiteres vorprogrammiert, und so gibt es noch in der 5., 6., oder auch in der 9. oder 10. Klasse Schüler mit massiven Rechtschreibschwierigkeiten. Die schlechten Rechtschreibleistungen mancher Abiturienten belegen auch, dass selbst jahrelanger Umgang mit Texten und Literatur die Rechtschreibprobleme nicht von allein zum Verschwinden bringt.
°Um der Allgemeinverständlichkeit willen wurde in dieser Schrift an jeder Stelle versucht, eine den Kern
der Sache treffende umgangssprachliche „Übersetzung“ für den linguistischen Sachverhalt der Phon-Phonem/Graphem-Graph Abbildungsbeziehungen zu finden, auch wenn dafür die wissenschaftliche Präzision in einem Punkt nicht erfüllt werden konnte. - Die Allgemeinverständlichkeit war uns wichtiger.

Verstärktes Üben allein hilft nicht

Die Probleme ihrer Kinder lassen die Eltern natürlich nicht gleichgültig. Sie wollen helfen und haben vielleicht auch immer schon die Hausaufgaben beaufsichtigt. Doch sie wollen natürlich mehr tun und kommen auf die zunächst naheliegende Idee, mit den Kindern Diktate zu üben, zumal sie aus ihrer
eigenen Schulzeit nichts anderes kennen. (Diktate aber haben heute in der Schule einen anderen Stellenwert, sie sind ein Mittel zur Überprüfung von Lernfortschritten, weniger eine Übungsform)

Oder sie suchen jemand aus dem großen Kreis der in der Hilfe für Schüler Engagierten, vielleicht einen im Fach Deutsch guten Oberschüler. Da dieser jedoch die pädagogischen Kenntnisse beim besten Willen nicht mitbringen kann, um die Angemessenheit bestimmter Übungsformen zu beurteilen, vor allem im Hinblick auf die speziellen Probleme der Lese-Rechtschreibschwachen, abgesehen davon, dass er auch den Zugang zu differenzierterem Übungsmaterial nicht hat, verfällt er vielleicht ebenfalls darauf, diktatähnliche Übungen zu machen (Wörterdiktate usw.), oder er meint, es wäre schon viel geholfen, den Kindern die üblichen Diktattexte zu ersparen und diktiert aus einem spannend und gut gemachten Stück
der Kinder- und Jugendliteratur. Sicher versteht er es auch, eine freundliche Lernatmosphäre zu gestalten. Doch das allein genügt nicht. Denn Diktate sind zu Recht eine sehr umstrittene Übungsform (gewesen)
und helfen allenfalls guten Schülern.

Die anderen müssen in einer Diktatsituation etwas schreiben, wovon sie genau wissen, besser gesagt fühlen, dass sie es nicht können. Diesen Schülern, die eigentlich erst lernen müssten, aus Teilen der Struktur der gesprochenen Sprache (Lauten, Lautverbindungen) zugehörige Teile der Schriftstruktur zu finden und in Beziehung zu setzen („Ich höre den Laut , wann schreibe ich „f“, wann „v“) wird zugemutet, Wörter aufschreiben zu müssen, ohne Hilfsmittel benutzen zu dürfen. Mit jedem falsch geschriebenen
Wort haben diese Schüler sich nun einen besonders schlechten Dienst erwiesen. Da es ihnen so viel
Mühe gemacht hat, die möglicherweise richtige Schreibweise auszuprobieren, prägt sich das schließlich falsch hingeschriebene Wort besonders stark ein. Sie haben dieses Wort vielleicht jetzt zum ersten Mal
mit voller Aufmerksamkeit hingeschrieben und dann angesehen. Es liegt deshalb nahe, dass sie sich
ihre Falschlösung merken. Man dürfte sich nun auch nicht mehr wundern, dass Schüler in Diktatverbesserungen, was recht oft vorkommt, nicht das dann richtig vorgegebene Wort hinschreiben, sondern wieder dreimal hintereinander ihre ursprünglich falsche Lösung.

Und was genauso schlimm ist, gleichzeitig mit dem Einprägen falscher Wort"bilder" (die neuere Forschung weiß, dass es Wortbilder nicht gibt) – beim Diktatschreiben üben sie auch ihre Unsicherheit ein. Rechtschreibung wird für sie immer ein mit äußerster Unsicherheit belastetes Gebiet sein. Sie erleben
es ja, und fühlen sich dadurch in ihren Versagensängsten bestätigt, denn – obwohl sie sich Mühe gaben, hinterher „strotzte“ das Heft wieder vor lauter angestrichenen Fehlern.

Für das Kind kann diese Hilfe im Ergebnis sehr entmutigend sein. Gerade weil (!) vielleicht ansonsten eine entspannte Lernatmosphäre herrschte. Das Kind erlebt dies nämlich so, dass jetzt alles für es getan wurde und nun hat ja sogar das (!) nicht geholfen.

Wie wir gesehen haben, muss man, um also wirklich sinnvoll einem rechtschreibschwachen Kind helfen
zu können, ein Wissen davon haben, welche Abbildungsbeziehungen zwischen dem Lautsystem und dem Schriftsystem einer Sprache bestehen sowie ein Wissen um die Rechtschreibsystematik des Deutschen. So verwirrend und regellos, wie behauptet wird, ist die Rechtschreibung des Deutschen nämlich nicht.

Für ein Kind muss klar sein, dass ein Wort eine Sache nicht abbildet (etwa nur lautmalerisch), sondern
eine (ungefähre) Zeichenabbildung für gesprochene Sprache ist. Diese Zeichenabbildung ist, auch bei verwandten Wörtern, im letzten Grund zufällig. Für Kinder jedoch hat bereits die Schreibung jeden einzelnen Wortes in seiner heutigen Gestalt Zufallscharakter, schließlich heißt bei uns das Buch eben „Buch“, im Englischen aber „book“, sieht also im Buchstabenbild durchaus anders aus. Dass das englische und das deutsche Schriftbild einander ähnlich sind, war hier Grund, das Beispiel zu wählen. Ähnlichkeiten sind es nämlich, die den Kindern Schwierigkeiten bereiten, zum Beispiel die Ähnlichkeit der Wortbilder A u t o und
A n t o n. Es muss durch gezielte Hilfe ja gerade bewirkt werden, dass die Kinder die Wörter nicht nur ungefähr erfassen und sie irgendwie, vielleicht halbwegs richtig, niederschreiben.

Das heißt, die zwei verschiedenen Zeichensysteme: das der gesprochenen und das der geschriebenen Sprache müssen beachtet werden, da sie sich gerade nicht immer entsprechen. Wenn das „d“ als geschriebenes Zeichen für den Laut vorgestellt wird und in Verbindung mit Wörtern wie F e l d e r, m e l d e n, s e n d e n usw. im Unterricht behandelt wird, so darf dabei nicht verschwiegen werden, dass das in W a l d eben hart klingt, genauso wie in W a n d, F e l d usw., lautgetreu in den Einzahlformen (Singularformen) also ein „t“ geschrieben werden müsste. (In der Schriftsprache nicht abgebildete Auslautverhärtung.)
Es gibt eben keine eindeutige Zuordnung in vielen Wörtern, - ein Laut = ein Buchstabe – obwohl das
erste und wichtigste Charakteristikum der deutschen Sprache ihre Lauttreue ist. Dies sei hier festgestellt, obwohl viele Autoren der letzten Jahre dies mehr und mehr relativiert hatten. Erst Forschungsergebnisse der neuesten Zeit (damaliger Stand = 1985) haben diese Lauttreue des Deutschen in ihrer grundlegenden Bedeutung wieder entdeckt und nachgewiesen, so dass auf dieser Grundlage (Lautanalyse) erfolgversprechendere und umfassendere Legastheniker-Therapieprogramme entwickelt werden konnten. Doch die Lautanalyse ist nur eines der Hilfsmittel; in der Legasthenikertherapie muss auch die zentrale Funktion der "festgefügten Wortbausteine" (Grissemann) und der häufigsten Buchstabenkombinationen
für das flüssige Lesen und das automatisierte Schreiben beachtet werden.* (Johannes Mand weist heute (2008) darauf hin, dass die universitäre Forschung diese Methode als eine der effektivsten erkannt hat, siehe auch unsere Literaturliste.)

Eine stärkere Hinlenkung auf die Schrift als eigenes Zeichensystem bedeutet auch, die Kinder haben, um nun auf das vorige Beispiel zurückzukommen, jetzt das Word A u t o im Gedächtnis gespeichert, d.h. sie können es zum Beispiel aus einzelnen Buchstabenkarten richtig legen. (Eine Methode, die im Unterricht
der 1.Klasse den Umgang mit den Einzelzeichen „Buchstaben“ vertraut werden lässt.) Wenn die Schüler jetzt danach das Wort A n t o n präsentiert bekommen, sind sie das genaue Anschauen der Wort"bilder" gewöhnt, so dass sie den Unterschied förmlich „optisch“ spüren. Denn sie wissen, dass das vielleicht
für sie noch nicht lesbare Gebilde A n t o n gar nicht die Bedeutung „Vaters Wagen“ haben kann, denn das Schriftbild (Zeichen) für „Auto“ ist ihnen wie ein vereinbartes Signal bekannt. (Mann/Frau verzeihe mir den Chauvinismus, ich hätte auch nehmen können "Mutters Wagen",aber das war 1985, meine erste verlagsmäßige wissenschaftliche Veröffentlichung.)

Zu einem anderen Lernen erzogene Kinde sehen dagegen die Ähnlichkeit des Schriftbildes zwischen
A u t o und A n t o n (die ja tatsächlich vorhanden ist) und lesen das eine für das andere, ebenso wie sie dann beim Schreiben „plötzlich“ (?) nicht mehr wissen wie sie das Wort schreiben sollen. Also: A u t o
und A n t o n oder vielleicht  A u t o n oder A u n t o oder dergleichen.

Noch ein Wort zum Verhältnis zwischen Lesen und Schreiben. Dass bei lese-rechtschreibschwachen Kindern das Lesen dennoch fast immer besser klappt, ist nicht verwunderlich. Beim Lesen müssen sie
aus dem Schriftbild auf die Bedeutung kommen, da reicht manchmal die Erinnerung an Ähnliches – ohne das Wort durchgegliedert zu haben, „erkennt“ das Kind die Bedeutung, besser gesagt, es errät sie, das erklärt die vielen Fehler auch beim Lesen, aber schließlich ist auch der Textzusammenhang eine Hilfe.

Ganz anders beim richtigen Schreiben. Hier muss plötzlich für jede Wortbedeutung eine ganz bestimmte Schreibweise durchgeführt werden, obwohl eine ähnliche „rechtschreibliche Lösung“ auch die Klanggestalt des Wortes ergeben könnte. Der falsch geschriebene „Walt“ ist für das Kind genauso der Wald, den es sich vorstellt, mit Bäumen und Moos und Sträuchern wie beim richtig geschriebenen Wald.

Ein Kind, das die Erfahrung gemacht hat, die Schrift (einer Sprache) als eigenes, -zwar mit dem Lautzeichensystem eng verbundenes- aber eben doch recht eigenständiges Zeichensystem aufzufassen, wird sich also nicht mehr dadurch gestört fühlen und auf Abwehrhaltung gehen, dass die Abbildung eines Wortes als Schriftbild einmal ganz lautgetreu erfolgen kann, in viel mehr Fällen jedoch nicht. So wird es
die Suche nach ausschließlich lautgetreuen Umsetzungsmöglichkeiten unterlassen, da es längst „gefühlsmäßig“ sich gemerkt hat, dass es darum geht, die für das Deutsche typischen Entsprechungen zwischen Lauten und Buchstabenabbildungen allmählich gelernt zu haben. (Abbildungsproblematik zwischen Phonen-Phonemen/Graphemen-Graphen) Das heißt, es wird ganz selbstverständlich aufnehmen können, dass für den Wald eben die Notierung „Wald“ festgelegt wurde. Für viele Kinder kommt die böse Überraschung Ende der 2., Anfang der 3.Klasse. Sie müssen plötzlich „einsehen“ lernen, dass z.B. der Fuchs zwar „Vuks, Fux, Vux, Vucks, Vuchs, Vugs oder Fugs“ geschrieben werden könnte, aber eben nur „Fuchs“ geschrieben werden darf.

Dass zahlenmäßig viel mehr Wörter durch einen nicht lautgetreuen Bestandteil zu den nicht lauttreuen Wörtern zählen, als es rein lauttreue Wörter gibt, widerspricht nicht unserer These, dass die deutsche Sprache in erster Linie eine lauttreue Sprache ist, sondern bestätigt sie sogar auf markante Weise.
Ein Wort wie A h n u n g beispielsweise enthält nämlich vier lauttreue Bestandteile, bei insgesamt sechs Buchstaben. (Das „h“ ist stumm, , „ng“ ist eine Buchstabenkombination, die einen Laut abbildet, und zwar immer den gleichen, d.h. Lauttreue liegt vor. Velarlaut)


*So Grissemann (1980). In vielen Verlagsmaterialien finden sich dagegen bis heute (damaliger
Stand = 1985, es hat sich bei manchen Verlagen allerdings nicht viel gebessert und bei vielen schlecht ausgebildeten reinen Nachhilfekräften auch nicht) Rechtschreibübungen, die das gruppenmäßige Erfassen zusammengehöriger Buchstaben eher stören als aufbauen.

 

Lernforum Böblingen · Inhaber: Helmut Dast · Wilhelmstr. 24 · 71032 Böblingen · 0711 73 43 98
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